Книга Арктические зеркала. Россия и малые народы Севера - Юрий Слезкин

Зачем твои русские мешают нам жить по-нашему? Зачем детей в школу берут и учат их там все свое хантыйское забывать и ломать? Заберут детей в школу, а потом в Ленинград повезут. Они там мать, отца забудут и домой не вернутся. Вот ты детей любишь, а что, если б твоих детей забрали у тебя, увезли, научили бы все твое не любить? Хорошо бы тебе было?

Студентка ответила так, как обычно отвечали на подобные вопросы: что в школе детей учат хорошим, полезным и необходимым вещам. На что следовал привычный ответ, замыкавший порочный круг: «Нас грамоте не учили, да мы живем как-нибудь, а ребята наши выучатся и в тундре не захотят жить».

Неуступчивость со стороны русских вела к угрозам и открытому сопротивлению. «Насильно отнимать детей нельзя — разве это по закону?». «У меня есть ребята школьного возраста, и я их не дам в школу; когда меня застрелят, только тогда могут взять». Типичным было и то, что ненецкий «суглан», на котором звучали эти и подобные высказывания, завершился принятием следующей резолюции: «Постановление окрисполкома об обязательном учении детей считать правильным». Это позволило русскому эмиссару доложить об успехе своей миссии, а туземным родителям — поступить так, как всегда: заявить о своей лояльности и уйти в тундру. Один коряк-оленевод сказал: «Мы власти повинуемся, но детей учить не хочем».

В случае с кочевыми народами насилие, как всегда, успеха не приносило. На Ямале, например, потенциальные школьники постоянно «гостили у родственников» или «притворялись глухонемыми, слепыми или истеричными». Проверенной альтернативой было собирать сирот или, в оседлых сообществах, убедить доверенных туземных совслужащих отдать в школу своих детей. Большинство таких совслужащих были обязаны своим положением русским и не могли не уступить. Некоторых детей и их родителей можно было соблазнить кинофильмами, радиопередачами, флажками и чаем. Это редко было достаточной причиной для поступления, но иногда помогало установить решающий первый контакт. Другой причиной было запугивание (достаточно эффективное среди оседлого населения) и в относительно немногочисленных случаях желание некоторых родителей, чтобы их дети обучились определенным навыкам. (Некоторые чукчи прибрежных районов надеялись, что русские передадут их детям свои коммерческие секреты.) И наконец, в некоторых школах ученикам предоставляли продукты и одежду. В специальном обращении школьники Ямальской культбазы писали: «Мы уже получили новые рубахи, штаны, пиджаки, шапки. У нас есть мясо, рыба, булки, крендели, масло. Мы едим хорошо. Ребята туземцы, идите к нам учиться — здесь хорошо. Мы вас ждем».

Согнать детей было первым шагом на очень трудном пути. Учителя шли в школу столь же неохотно. Зарплата оставалась невысокой; жилье — неблагоустроенным; местное руководство — недружелюбным, а коренные народы — негостеприимными. Женщин-учительниц встречали особенно неприветливо из-за их ритуальной нечистоты. Из тех, кто оставался работать, немногие (в основном этнографы) были энтузиастами культурной революции, а остальные — спившимися, недоучками или ссыльными неудачниками, лишенными права преподавать где-либо еще. По словам одного этнографа-идеалиста, Павла Молла, Чукотская культбаза «чрезвычайно сильно дискредитировала русских работников в глазах туземцев, так как туземцы были свидетелями всего там творившегося», в том числе пьянства, растрат, преследований, беспомощности и бесконечных склок. Кроме того, она «нанесла серьезный вред благодаря распространению триппера», якобы при «активном участии» будущего писателя Т. Семушкина. Даже когда учителя были полны желания учить, а ученики — учиться, не всегда можно было найти помещение для учебы. Зданий на Севере не хватало, и местное руководство редко позволяло превращать потенциальные товарные склады или торговые пункты в школы, тем более в школы для туземцев («Что же, дескать, русских не учите, а азиатов учите?»). Помещения, куда в конце концов попадали ученики, были мало похожи на храмы науки, рисовавшиеся в воображении ленинградских идеалистов.

В классе мороз. Ветер свободно гуляет по классу, прорываясь сквозь плохо проконопаченные стены бывшей церквенки, переделанной в школу. Четыре едва живые парты (наследие поповской учебы) сдвинуты к печке. Но напрасно. Печка самодельная… Не греет, а только дымит. На четырех партах теснятся четырнадцать учеников. Они сидят в меховых кухлянках, поминутно дуют на руки… На четырнадцать человек всего три чернильницы. Тетрадки — самодельные, из толстой темной бумага. Классная доска — голубая оборотная сторона какой-то иконы…

Но и в таких помещениях школы существовали недолго. Даже если местный исполком не выгонял учеников и учителей, дрова могли закончиться, а здание могло рухнуть. У Караульской школы на Таймыре, например, не было крыши, «и поэтому, когда начал падать снег, стены отсырели и отопление прекратилось. Дети разбежались, и было невозможно собрать их снова». Иногда родители забирали своих детей домой в знак протеста против плохих условий.

Единственным выходом из положения было проводить занятия в туземных юртах или землянках. Подобное испытание мог выдержать не всякий учитель:

Во время занятий хозяева никуда не уходили (да и уходить-то им было некуда), наблюдая с увлечением за ходом занятий, они пили чай и даже ели свой «копальхен» (подкисшее моржовое или нерпичье мясо). Атмосфера в пологе во время занятий была очень тяжелая, так как на небольшой площади, примерно около семи квадратных метров, при плохом освещении, наполнявшем помещение копотью и газами, присутствовало около 30 человек. К этому надо еще прибавить едкий аммиачный запах, исходивший от моржовых шкур, которыми был покрыт пол полога [чукчи при выделке шкур применяют человеческую мочу]. В пологе было очень жарко от ламп жирников и присутствия многих людей (школьники, родители, гости). Ребята сидели почти голые, мальчики в трусах, а девочки в комбинашках, специально пошитых на культбазе. Через 30— 35 минут занятий лампа, естественно, тухла, и приходилось делать перемену, во время которой ребята для освежения высовывали из полога головы в холодную часть яранги, а тогда лампа опять загоралась и занятия продолжались.

Но для большинства учителей самой главной проблемой были сами ученики. Как сказала одна выпускница ленинградского вуза после первого знакомства со своими чукотскими подопечными, «дети совершенно дикие». «Учителям предстояла длительная, чрезвычайно своеобразная воспитательная работа. Школьников нужно было обучить не только держать в руке карандаш и ручку, но как есть, как сидеть на стуле, как спать в кровати, как умываться». Там, где существовали школы-интернаты, главной целью обучения было «цивилизованное поведение»: в первую очередь чистоплотность и владение «бытовыми навыками» русских детей-горожан. Как всегда, первым и необходимым шагом на пути к цивилизации была баня, акт, облеченный огромным символическим значением и игравший заметную роль в каждой истории обращения. Очистительный ритуал завершался стрижкой и переодеванием.

За всем этим следовала культурная революция на самом фундаментальном уровне. Туземные дети должны были заново научиться тому, как правильно есть, сидеть, спать, говорить, одеваться и болеть, а также усвоить новое понимание мира и своего места в нем. Помимо «нечистоплотности, в частности, плевания на пол, за печку, под койку», учителям не нравились, среди прочего, «склонность к торгашеству», «национальная рознь», религиозные предрассудки и недостаток дисциплины. Поскольку смысл большинства «предрассудков» оставался неясным, борьба велась преимущественно против символов: косичек (у мальчиков), татуировок и амулетов. К. Сергеева писала в своем дневнике: «Нечто вроде победы: после долгих бесплодных уговоров мой ученик Ака сдался и сегодня пришел без обоих талисманов на шее. А были очень занятные вещи, хотя я и до сих пор не добилась точно, чего они изображают».