Книга Страсти в нашем разуме. Стратегическая роль эмоций - Роберт Фрэнк
Шрифт:
Интервал:
Закладка:
Ветеран исследований человеческой природы Аллен Фант разместил объявление со своим номером телефона о том, что требуются помощники, затем проводил личные собеседования с теми, кто отозвался. Нам показывают, как участника направляют в небольшой кабинет, в котором уже сидят другие люди, делая вид, что ждут свой очереди. Участник эксперимента принимает их за других кандидатов, но мы знаем, что это подсадные люди Фанта. Без какой бы то ни было команды они вдруг встают со своих мест и начинают снимать одежду. Нам показывают крупным планом лицо участника — на нем отражается тревога. Через несколько минут он тоже встает со своего места и начинает раздеваться. Он ни разу не спрашивает у других, почему они это делают. По окончании этой сцены мы видим, как он стоит голый вместе с другими, видимо, ожидая какой-то подсказки, чтобы понять, что же, собственно, здесь происходит[125].
Обратная сторона тревоги из-за неспособности выполнить задачу — радость, которую ребенок испытывает, когда он ею овладевает. Дети по всему миру будут демонстрировать так называемую улыбку овладения в ситуациях, когда такое поведение едва ли могло быть обусловлено предшествующими наказаниями и наградами. Она вызвана внутренней наградой, каким-то базовым элементом во врожденном наборе эмоций каждого ребенка.
Среди различных источников стандартов у ребенка только один — наказание и награда от взрослых — подходит под традиционное бихевиористское описание процесса обучения морали; и, как мы видели, даже он может сильно зависеть от присутствия врожденной эмоциональной компетенции. Другие источники стандартов существенно отличаются от простого механизма кнута и пряника у строгих бихевиористов.
Двухлетний ребенок имеет все необходимые когнитивные и аффективные способности, требующиеся для развития этих стандартов, но тем не менее он, конечно же, не является морально зрелым человеком. Одно дело, когда ребенок понимает, что конкретное действие или событие нарушает стандарт, и совершенно другое — когда он несет полную ответственность за свое поведение. Чтобы достичь нравственной зрелости, необходимы дополнительные компетенции, как когнитивные, так и аффективные.
В аффективной сфере ребенок должен иметь способность увязывать свои поступки с оценкой себя. Этот навык появляется на третьем или четвертом году жизни. Как только ребенок приравнивает плохой поступок к плохой оценке, а хороший — к хорошей, у него появляется мощный мотив для совершения хороших поступков.
Помимо аффективной способности к самоосуждению, зрелое нравственное поведение требует когнитивных способностей, которых нет у двухлетнего ребенка. Ребенок может испытывать чувство вины, только если поймет, что виноват в нарушении стандарта. Способность делать такие выводы будет, в свою очередь, зависеть от его способности понимать, что у него была опция поступить иначе. К четвертому году жизни почти все дети способны оценивать личную ответственность по крайней мере за некоторые из своих действий. Но поскольку причинные связи порой слишком сложны, процесс морального созревания, как правило, продолжается в течение всей взрослой жизни.
Применительно к вопросу о валидности модели обязательства, самый важный акцент в аргументации Кагана — это то, что стандарты вызывают эмоциональную реакцию. Стандарт, таким образом, как он подчеркивает, отличается от конвенции, предположим, такой: «В Англии всегда ездите по левой стороне дороги». И стандарты, и конвенции — это нормы, но конвенции лишены эмоциональной окраски. Разумно для всех держаться одной и той же стороны дороги, но никто не испытывает по этому поводу особых эмоций. Какую именно строну мы выбираем — это чистая случайность. Однако в случае стандартов есть эмоциональная убежденность, что выбор имеет значение.
Тот факт, что стандарты вызывают эмоциональную реакцию, конечно, объясняет их мотивационную важность. Люди будут рисковать жизнью и имуществом, отстаивая тот или иной стандарт, но не будут ничего делать ради конвенции. Таким образом, пишет Каган, легко понять, почему многие родители так озабочены тем, что их дети видят в кино и по телевизору.
Хотя многие родители, возможно, не в состоянии объяснить, почему они верят в правильность определенных стандартов, более глубокое изучение их мотивов, полагаю, откроет следующую связь: ребенок, который видит слишком много агрессии, нечестности, сексуальности и разрушений, перестает испытывать эмоции страха, тревоги и отвращения, на которые опираются стандарты для этих действий. Большинство взрослых боится — совершенно справедливо, должен добавить — что, когда эмоциональные реакции на социально нежелательные ответы прекратятся, стандарт станет произвольным и оттого менее обязательным[126].
Трудность не в том, что для нравственного поведения не нужен рациональный анализ, но в том, что рационалисты уделяют мало внимания другим источникам мотивации. Статус рационального анализа в схеме Кагана очень похож на его статус в решении человека, сидящего на диете, есть или не есть десерт (см. главу IV). В обоих случаях это лишь один из множества импульсов, создающих эмоциональное состояние, которое и оказывает прямое воздействие на поведение.
Для доказательства своего тезиса, что нравственным поведением движут эмоции, Каган изучил зарождение такого поведения у детей. Критическую роль в этом процессе играет приобретение стандартов. Он показал, что большинство способов усвоения детьми стандартов — например, эмпатии и озабоченности поведением товарищей — четко связано с развитием специфических эмоциональных компетенций. Как уже отмечалось, только один способ — наказание и награды от взрослых — представляется целиком совпадающим с бихевиористской схемой.
Тот факт, что специфические эмоциональные компетенции появляются одновременно со специфическими шагами в сторону морального поведения, конечно, подтверждает тезис Кагана. Однако с точки зрения чистой логики он не доказывает, что эмоциональные компетенции играют роль причины. Мы были бы более склонны принять этот тезис, если можно было бы показать, что неспособность сформировать соответствующие эмоциональные компетенции мешает зарождению морального поведения.
Поскольку данные компетенции практически универсальны, такого рода тест по определению очень трудно провести. Есть, однако, один хотя бы косвенно релевантный корпус исследований. Он касается так называемой психопатической личности, поведенческого синдрома, который социолог Ли Робинс описывает следующим образом:
Мы имеем в виду человека, который не в состоянии поддерживать близких личных отношений с кем бы то ни было, плохо работает, совершает правонарушения (неважно, раскрытые или нет), которому не удается содержать себя и своих иждивенцев без посторонней помощи и который подвержен внезапным изменениям настроения и планов в ответ на то, что другим представляется мелкими огорчениями. Эти характеристики должны быть хроническими или более или менее типичными на протяжении всего жизненного пути вплоть до момента диагностирования[127].
