Книга Психология детского творчества - Елена Николаева

Дети используют и готовую взрослую песню, приспосабливая ее к своим детским делам. Уже в 1,5 года ребенок может заканчивать фразу или пристраиваться к голосу родителей, поющих знакомую ему мелодию. При этом ребенок может начать песню вслух, затем продолжить ее внутренним монологом и точно в ритмический промежуток продолжить петь вновь вслух. Количество освоенных ребенком песен определяется средой, в которую он погружен. Так, Ю. – Р. Бьеркволл [34] утверждает, что его дочь в 2 года и 1 месяц знала 30 песен.

Ребенок еще не точно членит язык. Поэтому возможны варианты восприятия, не соответствующие авторскому замыслу и общеизвестному пониманию текста. «Слыхали львы», – поет девочка, прослушав сцену из «Евгения Онегина», где певицы поют: «Слыхали ль вы?» Более того, ребенка пока еще не волнует смысл, и он может многократно повторять специфическим образом понятый им отрывок из песни: «Под крылом самолет о чем-то поет. Зеленое море в тайги».

Освоив песню, дети переносят ее в игровой контекст, импровизируя с текстом и музыкой. Эта песня сопровождает теперь строительство замка или процесс рисования. При этом главным в этой песне будет текст, который ребенок меняет сам, а музыка остается близкой к первоисточнику, хотя и в ней могут быть произведены изменения в соответствии с нуждами игровой ситуации.

У детей, готовых играть с другими детьми (примерно в два-три года), возникают песни-формулы. Первая из них используется при игре в прятки с близкими: «А-у». К ним относятся способы сбора детей в игру, уникальные для каждого детского сообщества: «Э-эй, и-ди-те сю-да!». На распев произносятся и дразнилки: «Ленка-пенка, дай поленка: нечем печку растопить». Она произносится нараспев: «Лен-ка – пен-ка, дай по-ле-нка». Автору этого учебника до боли знакомы эти интонации, которые не стираются с годами.

В детском коллективе весьма скоро дети усваивают определенный музыкальный код, который сопровождает значимые слова: «отдай», «куда», «все сюда». Новичок в группе выделяется именно неумением пользоваться этой музыкальной аранжировкой.

Все эти песни сопровождают детскую повседневность (рис. 5.9): они включаются в игры, используются для сбора коллектива, они могут быть контекстной рамкой, от которой зависит атмосфера ребячьей активности [34].

Рис. 5.9. Различные уровни использования песни в игре (Ю. – Р. Бьеркволл,2001)

Итак, детское музыкальное творчество, как и детское исполнительство, обычно не имеет художественной ценности для окружающих людей. Оно важно для самого ребенка. Критериями его успешности является не художественная ценность музыкального образа, созданного ребенком, а наличие эмоционального содержания, выразительности самого образа и его воплощения, вариативности, оригинальности.

5.7. Функции музыкальной детской культуры

Музыкальный язык – это часть многогранной способности детей к общению. Детская музыкальность, проявляемая в движении и пении, позволяет ребенку передать миру ту информацию, которую он пока не готов транслировать через словесный язык. Она помогает войти в мир сверстников, завести друзей, подать сигнал о помощи, продемонстрировать особенности своей личности.

Это развитие музыкальных способностей начинается еще до рождения ребенка, когда он сначала всем телом, а затем и ушами воспринимает доступные ему звуки, создаваемые телом матери и затем ее голосом и голосами близких ей людей. Чем шире модуляции голосов близких, тем в большей мере ребенок будет опираться на них, тем значимее они будут для него и тем шире он будет сам использовать их при общении.

Затем, появившись на свет, с помощью звука он сможет осознавать свое существование, постигать разные уровни собственных душевных переживаний, познавать мир и фантазировать. Музыкальность, проявляемая в движении и песне, позволит ребенку структурировать время, придать ему собственный ритм, проявить уникальность, ввести в общую мелодичность мира свою особую линию.

Осваивая музыкальную азбуку коллектива в виде песен-формул, ребенок научится занимать свое место в нем и овладеет правилами социальных игр.

Дети, начинающие осваивать нотную грамоту, тут же начинают сочинять (рис. 5.10). Однако им еще трудно прорваться сквозь значки, рисование которых слишком затрудняет выражение непосредственных чувств. Поэтому они могут продолжать сочинять, но уже не записывают это на бумагу.

Рис. 5.10. Запись первого сочинения пятилетнего музыканта Стасика

Однако эта музыкальность не является значимой для большого искусства. Поэтому, незамеченная у части детей их окружением, она постепенно исчезает из жизни ребенка как не способствующая адаптации во взрослом мире. Другой части детей, обладающих уникальными способностями, может грозить, напротив, излишняя музыкальная социализация в элитарных музыкальных учреждениях, подавляющих спонтанную детскую песню. Дети начинают воспринимать как музыку лишь то, что соответствует взрослому представлению о ней, прекращают импровизировать, поют правильнее, с точки зрения взрослых, и играют так, как надо, в результате чего из них получаются профессиональные исполнители, но (как и в других видах детского творчества) исчезает сама тяга к творчеству. Поскольку обучение одаренных детей строится на условиях, задаваемых взрослыми, дети рано втягиваются во взрослую традицию и утрачивают собственную спонтанную песню, которая часто долго сохраняется у менее одаренных детей.

Механизм музыкального слуха связан с деятельностью правого полушария. Клинические исследования свидетельствуют о том, что нарушение различения высоты звуков обусловлено повреждением правого полушария. Иначе говоря, мозговой субстрат речевого и музыкального слуха различны: для развития речи необходима активность левого полушария (у всех детей вне зависимости от право– или леворукости), а для развития музыкального слуха – правого [98]. Если усилие взрослых направлено на развитие только речи или только музыкального слуха, одно из полушарий (более активное) подавляет другое.

Возможно, что отсутствие музыкального слуха у части детей обусловлено именно тормозящим влиянием со стороны речевого слуха. Как ни парадоксально, высокое развитие речи может быть причиной низкого развития музыкального слуха. Например, многие дети в первом классе «теряют» интонацию. Ребенка начинают учить излагать свои мысли по правилам устной и письменной речи – и он перестает интонировать, голоса становятся похожими друг на друга. Учителя пения в сентябре восхищались музыкальными способностями своих новых учеников, а в октябре, по их свидетельствам, ребят приходится учить заново, значительно ухудшается их чувствительность к точности музыкальной интонации [7].

Следовательно, для развития способностей к тем видам художественного творчества, в которых огромная роль принадлежит речи, очень важна чувствительность к интонации (не только к музыкальной, но и к речевой). Необходимо с ранних лет заботиться о ликвидации противоречий между голосом и речью. Голос не должен влиять отрицательно на выразительность и культуру устной речи, и наоборот [7].