Книга Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст - Анна Прихожан

Неадекватное спокойствие в 8-м классе, как отмечалось, проявляли 4 чел., у трех из них оно сменилось в 9-м – тревожностью и у одного – сохранилось. Все 3 испытуемых, у которых подобное явление отмечалось в 9-м классе, сохранили его в 10-м. В 10-м классе в этой группе оказалось необычно много испытуемых – 12 чел. Все они в 11-м классе проявили тревожность.

Общее количество изменений на протяжении четырех лет этого лонгитюдного исследования – 90: 24 (27%) – в 9-м классе, 23 (25%) – в 10-м и 43 (48%) – в 11-м. Наибольшее количество изменений происходит, таким образом, в 11-м классе, причем это в основном изменения, характеризующиеся появлением тревожности. На протяжении всего периода (8–11-е классы) тревожность сменялась эмоциональным благополучием всего в 26% случаев, а эмоциональное благополучие тревожностью чаще – в 47%, и в основном именно в 11-м классе. Очевидно, что такой результат определяется проблемами, которые возникают у учащихся в связи с окончанием школы. Отметим, что и в этой возрастной группе не было ни одного случая изменений, при которых неадекватное спокойствие сменялось эмоциональным благополучием или наоборот.

Итак, на протяжении старшего подросткового – раннего юношеского возраста можно констатировать следующее:

1) тревожность остается стабильной более чем у 65% выборки, что свидетельствует о ее достаточной устойчивости. При этом отмечаются как бы период наибольшей стабильности: старший подростковый возраст (8–9-е классы) и ранний юношеский (10–11-е классы);

2) в 10-м классе у части детей тревожность как бы исчезает, однако в 11-м у многих вновь появляется;

3) эмоциональное благополучие за этот же период сохраняется у чуть более половины испытуемых, причем наибольшие изменения происходят в 11-м классе, что, по всей видимости, всецело определяется его особым статусом;

4) особо следует сказать о «неадекватном спокойствии». Результаты по старшему подростковому возрасту в этой выборке не отличаются от полученных в младших возрастных группах. При переходе к раннему юношескому возрасту, в 10-м классе, происходит резкое увеличение числа таких испытуемых, однако в 11-м классе все эти школьники демонстрируют ярко выраженную тревожность.

Своеобразно положение с эмоциональным самочувствием в течение обучения в 10-м классе. Это время, как свидетельствуют беседы со школьниками, воспринимается ими как период узаконенного отдыха перед тяжелым этапом окончания школы и поступления в институт, ухода в армию, выбора работы и т. п., что неоднократно отмечалось в литературе (А. Д. Андреева, 1989; Формирование личности старшеклассника, 1989; и др.). Наши данные также свидетельствуют, что указанный период – время наибольшего благополучия в эмоциональном самочувствии. При этом у некоторых школьников, на предшествующем и последующем этапах характеризовавшихся тревожностью, оно приобретает форму «неадекватного спокойствия». Резкое увеличение количества «неадекватно спокойных» испытуемых в 10-м классе мы, поэтому, относим не на счет возрастных особенностей школьников, а именно на счет условий обучения. Исходя из сказанного мы склонны полагать, что при рассмотрении устойчивых проявлений «неадекватного спокойствия», полного отсутствия тревоги собственно возрастных различий не выявилось.

Представленные выше данные показывают, что «неадекватное спокойствие» – сравнительно неустойчивое образование, оно сохраняется на протяжении не более чем 2 лет эксперимента, причем это проявляется менее чем у трети испытуемых. Наиболее часто (примерно в половине случаев) «абсолютное спокойствие» сменялось повышенной тревожностью, и наконец еще примерно у трети имело место их чередование. Не было ни одного случая, когда оно сменялось бы эмоциональным благополучием. Не отмечалось и обратных случаев, когда эмоциональное благополучие сменялось у детей таким абсолютным спокойствием. Все это еще раз подтверждает правомерность интерпретации последнего именно как особой формы тревожности, которая, безусловно, носит характер сильной защиты и описана в литературе под терминами «отрицающая тревожность», «подавленная тревожность», «бессознательная тревожность», «защищенность» и др.

Подведем итоги этой части работы.

1. Полученные результаты демонстрируют достаточную стабильность тревожности на протяжении младшего школьного возраста, а также старшего подросткового – раннего юношеского возраста. В период младшего школьного – подросткового возраста стабильность тревожности существенно ниже, что, с одной стороны, указывает на этот период как на достаточно благоприятный в жизни подростка, а с другой – позволяет предположить, что это время может оказаться также сензитивным для преодоления устойчивой тревожности. Наибольшие изменения отмечаются при переходе от предподросткового к подростковому возрасту, а также – несколько менее выраженные – от старшего подросткового к раннему юношескому возрасту, что указывает на особую значимость переходных периодов развития для становления эмоционально-личностных образований.

2. Вместе с тем, имеющиеся данные позволяют выделить наряду с устойчивой тревожностью и такой ее тип, который, будучи сходным с первым по диагностическим показателям, вместе с тем является достаточно лабильным и по сути представляет собой специфический вариант реактивной тревожности.

3. Результаты лонгитюдных исследований, кроме того, вновь ставят проблему различных показателей тревожности. Вопрос в том, в каком соотношении они находятся между собой. К таким показателям, с одной стороны, относится когнитивная оценка ситуации как содержащей угрозу и отсутствия у себя резервов, возможностей для того, чтобы справиться с ней. Как отмечалось выше, на такую оценку, как на один из наиболее точных показателей, указывают многие авторы, занимающиеся этой проблемой (Н. В. Имедадзе, В. Р. Кисловская, А. Т. Бек, Р. Лазарус, Дж. Мандлер, С. Эпстейн и др.), а также наши эксперты (см. раздел 2.3). С другой – подтверждение испытуемым наличия у него таких переживаний и форм реагирования, которые интерпретируются специалистами как показатели тревожности (многочисленные исследования, проведенные на основании шкал типа MAS и ее детского варианта, Шкалы реактивной и личностной тревожности и т. п.). Ответ на этот вопрос требует дополнительного углубленного анализа. Некоторые данные по этому поводу мы рассмотрим в следующем параграфе.

3.3. Виды тревожности. Общая и частная тревожность

Вопрос о разных видах тревожности, прежде всего о том, как соотносятся между собой общая, разлитая тревожность и ее отдельные частные виды («специфические тревоги»), как мы уже отмечали, широко дискутируется в литературе. Напомним, что проблема в большинстве случаев формулируется следующим образом: насколько частные виды тревожности – школьная, арифметическая, межличностная, тестовая, компьютерная и т. п. – представляют собой отдельные, замкнутые именно на этой сфере переживания и насколько они могут являться лишь формой выражения общей тревожности, зафиксировавшейся на данной сфере как на наиболее значимой в тот или иной период. Мы уже говорили, что существуют разные точки зрения на этот вопрос, обоснованные не столько экспериментальными данными, сколько теоретическими взглядами автора. В значительной части случаев исследования общей, разлитой тревожности и ее частных видов проводятся раздельно: часть исследователей изучает тревожность, которая рассматривается ими как проявление некоторого общего свойства личности или темперамента, другие изучают ее частные виды.