Книга Гений кривомыслия. Рене Декарт и французская словесность Великого Века - Сергей Владимирович Фокин
Шрифт:
Интервал:
Закладка:
Словом, Декарт с полным на то правом мог утверждать, что получил образование «в одной из самых знаменитых школ Европы», что не помешало ему устроить настоящий разгром системы образования альма-матер в первой части «Рассуждения о методе»:
Я был с детства вскормлен книжными науками, и, поскольку меня убеждали, что благодаря им можно было приобрести ясное и надежное знание всего, что полезно для жизни, я питал жгучее желание их изучить. Но едва я закончил весь курс обучения, по окончании которого обыкновенно принимают в ранг ученых мужей, я полностью переменил свое мнение. Ибо я был так стеснен множеством сомнений и заблуждений, что мне стало казаться, что, пытаясь выучиться, я не приобрел никой иной пользы, кроме той, что все глубже и глубже осознавал свое неведение115.
После этого обескураживающего признания философ-рассказчик производит критический обзор основных предметов учебного плана иезуитской коллегии, ставя под сомнение не полезность, а именно основательность наук, на изучение которых были потрачены его юные годы. Ни одна из изученных наук не выдерживает критики ищущего незыблемой истины ума: ни древние языки, ни античная литература, ни история, ни риторика, ни математика, ни теология, ни философия.
Две последние дисциплины, несмотря на первостепенное значение, которое за ними признавалось в учебной программе отцов-иезуитов, отклонялись с помощью различных аргументов, сходившихся, однако, под знаком изощренной иронии. Если афишируемое почтение к теологии, цель которой Декарт саркастически сводил к умственному обеспечению благополучных путей на небеса, дискредитировалось невинными с виду соображениями о том, что пути эти открыты как ученым мужам, так и полным невеждам, а истины откровения все равно выше человеческого разумения, то философия была удостоена поистине убийственного пассажа, в котором мать всех наук уподоблялась чуть ли не языческому культу разномыслия:
Ничего не скажу о философии, разве что, видя, что она культивировалась превосходнейшими умами, которые жили от века веков и что, тем не менее, в ней до сих пор нет ни одной вещи, что ни стала бы предметом ученого диспута и посему ни была бы сомнительной, я не возымел столько самомнения, чтобы надеяться преуспеть в ней более, нежели другие; и что, усматривая, сколь много в ней может быть мнений касаемо одной материи, каковые поддерживаются учеными мужами, но никогда нет более одного, что было бы истинным, я счел почти за ложное все, что было лишь подобно истине116.
С одной стороны, в этой фразе перед нами предстает один из великолепных образчиков иезуитской кривомысленной риторики, где под покровом одобрения или, по меньшей мере, нейтрального отношения («не скажу ничего [плохого] о философии») развенчивается не только одна из заглавных дисциплин гуманистического образования, но сама система схоластического обучения, включающая в качестве обязательного элемента публичные диспуты воспитанников, форма которых обыкновенно превалировала над содержанием. С другой стороны, в суждении Декарта исподволь утверждается новый идеал истины, каковая противопоставляется не только античным философским учениям, погрязшим в разногласии, но и современным университетским скептикам, которые, подобно Гассенди, полагают, что чистая истина доступна лишь Богу, тогда как люди должны довольствоваться подобием истины. Автор «Рассуждения о методе» решительно утверждает, что истина едина и доступна не только Богу, но и человеческому уму, если он способен выбрать правильный путь ее достижения.
Словом, не приходится удивляться, что под занавес критического обзора школьных дисциплин философ без особого благоговения отзывается о своих учителях117.
Разумеется, невозможно свести отношение Декарта к своим учителям к элементарной человеческой неблагодарности, тем более к триумфальной декларации ювенильной эмансипации: когда философ пишет эти строки, ему за сорок. Напротив, не что иное, как методичность иезуитской педагогики, равно как широта гуманистического образования, обеспеченная школьным уставом «Ratio studiorum», оказалась одной из главных движущих сил той интеллектуальной революции, к которой молодой человек готовился изнутри в течение нескольких месяцев или даже лет, когда, после завершения курса в Университете Пуатье, он решил, с одной стороны, оставить систематическое изучение книжных наук, тогда как с другой – отказаться от уготованной отцом и всем семейным окружением стези судейского чиновника.
Эта революция не была одномоментной, разовой, она была последовательной, постепенной, пошаговой, складываясь из маленьких внутренних побед и небольших поражений, эффектных военных приключений и галантных авантюр, аффективных потрясений и умственных прозрений, о которых мы мало что знаем, но которые, судя по всему, собравшись воедино, разразились громовым ударом в необычайной истории, приключившейся с Декартом в ночь с 10 на 11 ноября 1619 года, когда в трех невероятных снах ему явилось не мистическое или религиозное откровение, а строго интеллектуальное видение, согласно которому он должен был искать истину не в книгах, не в учительских наставлениях, не в стенах коллегии или университета, а исключительно в самом себе, точнее говоря, в своем «я», воспринимаемом в виде «истории ума».
Действительно, среди всех возможных смыслов самого знаменитого афоризма Декарта «Я мыслю, следовательно, я существую» не следует упускать из виду того, согласно которому «я, которое мыслит» существует в истории. Вот почему «Рассуждение о методе» Декарт предлагает читать именно как «историю или, если вам угодно, как басню»118. Два расходящихся значения слова история – событийное и повествовательное – философ соединяет в понятии метода, которое включает в себя и идею «пути» (hodos), и идею того, что «после» (méta), что идет вслед чему-либо: некий путь в истории и история этого пути.
В сущности, Декарт противопоставляет «Порядку изучения наук, а также устроению ученых занятий Общества Иисуса» индивидуальную историю умственного становления, ставя под вопрос не только содержание иезуитского образования, но также саму форму коллективного («диспутного») научения постижению истины. При этом он показывает свой путь не в виде наглядного педагогического пособия, которому должны беспрекословно следовать ученики, а как единственную в своем роде историю, значение и смысл которой не только в воспитании другого, но и в возможности созерцания, сходной с теми, что заключены в произведении искусства.
Наверное, можно сказать, что это была антииезуитская педагогическая революция, если считать ключевой ценностью иезуитской педагогики повиновение традиции, религиозной, интеллектуальной, моральной, но эта революция была подготовлена и реализована достойным сыном
