Книга Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст - Анна Прихожан

В группе 5–6 летних из 24 чел. тревожность, диагностированная по проективному тесту Е. Амен, выявлялась у 9 испытуемых (37,5%). Сравнение успешности выполнения заданий этой подгруппой и остальными испытуемыми выявило, что успешность тревожных детей не зависит от влияния инструкции. При выполнении простых заданий в нейтральной серии она равна 72,8%, в тревогогенной – 69,1, при выполнении сложных соответственно – 48,1% и 34,6%. В остальной выборке показатели успешности зависели от типа ситуации: при выполнении простых заданий (64,4% – в нейтральной и 80,0% – в эмоциогенной) и не зависели – при выполнении сложных (соответственно 55,6% и 47,4%). При этом результаты тревожных детей не отличались от результатов нетревожных испытуемых.

Эти данные позволяют уточнить и даже несколько изменить сделанное выше заключение относительно влияния ситуативно вызванной тревоги на деятельность дошкольников. При выполнении простых заданий у эмоционально благополучных детей она подчиняется общей закономерности. У тревожных дошкольников в таких условиях результативность деятельности не улучшается, но и не ухудшается. При выполнении сложных заданий условия ситуации не оказали влияния на успешность деятельности ни тревожных, ни эмоционально благополучных испытуемых, т. е. в этой части, по нашим данным, указанная закономерность для детей-дошкольников не действует.

На основании этих данных можно предположить, что влияние устойчивой тревожности на выполнение простых заданий испытуемыми-дошкольниками проявляется именно в отсутствии улучшения при их выполнении. По-видимому, повышенная тревожность препятствует повышению успешности их деятельности под влиянием оценочной инструкции. Вместе с тем, результаты свидетельствуют о достаточно слабой действенности вызывающей тревогу инструкции для детей этого возраста, что противоречит литературным данным (см. Н. В. Имедадзе, 1966).

Сначала мы предположили, что недейственность инструкции для дошкольников связана с отсутствием у них привычки работать «на оценку», а также с недостаточной значимостью для этих детей проверки своего ума, сообразительности. Именно это как-то объясняло, почему ситуация эксперимента оказалась для них незначимой. Однако это предположение не подтвердилось в ходе бесед с испытуемыми: все дети хорошо понимали, что такое отметка, большинство из них имели в своем опыте подобную работу, готовы были получать только самые высокие баллы, высказывали заинтересованность в том, чтобы проявить свой ум.

Наши результаты оказались гораздо более понятными, когда мы подробно проанализировали содержание протоколов эксперимента, обратив особое внимание на реплики и особенности поведения присутствующих на эксперименте близких ребенку взрослых. Выявилось 2 существенных момента.

Во-первых, влияние взрослого на восприятие ребенком оценочной инструкции. Если взрослый вел себя достаточно нейтрально, то деятельность ребенка в целом подчинялась описанным выше закономерностям. Но если взрослый начинал активно «болеть» за ребенка, подавать подбадривающие или разочарованные реплики, то вся деятельность ребенка подчинялась подобному «руководству» со стороны взрослых, вне зависимости от того, в какой из серий это происходило. Наиболее рельефно это проявилось в группе тревожных детей.

Во-вторых, выделилась группа испытуемых – 5 человек (20,8%), которые еще до начала эксперимента воспринимали его как проверку, считая, что проверяется, насколько они готовы к школе, о чем они неоднократно сами говорили экспериментатору. Другими словами обе серии эксперимента воспринимались ими как оценочные.

Все это свидетельствует о том, что в дошкольном возрасте тревогу продуцирует не столько содержание инструкции, сколько поведение во время исследования присутствующих на эксперименте близких взрослых, а также априорная установка ребенка по отношению к предлагаемому заданию.

В выборке 7–8-летних детей тревожность диагностировалась по модифицированному варианту теста Е. Амен. Из 26 испытуемых тревожность проявляли 8 чел. (30,8%). Показатели успешности этих детей при выполнении простых и сложных заданий в обеих сериях различны. Результативность выполнения простых заданий:

• в нейтральной серии – 77,8%;

• в тревогогенной – 56,9%;

• сложных – в первой серии – 62,5%, во второй – 30,5%.

Успешность нетревожных испытуемых этой возрастной выборки в указанных условиях также оказалась различной. Она равнялась в простых заданиях соответственно – 72,2% и 96,3%, сложных – 61,7% и 43,8%. Результаты выполнения простых заданий в нейтральной серии в группах тревожных и нетревожных испытуемых достаточно близки.

При выполнении сложных заданий в нейтральной серии, а также простых и сложных – в оценочной обнаруживаются значимые различия:

• у тревожных школьников успешность деятельности во всех этих случаях снижается;

• у эмоционально благополучных детей успешность решения сложных задач в нейтральной серии не отличалась от той, которая проявлялась при решении простых.

В оценочной серии при выполнении простых задач отмечается улучшение, а при выполнении сложных – заметное ухудшение.

Аналогичные результаты получены по группе 9–12-летних школьников. В этой выборке оказалось достаточно большое количество тревожных детей – 12 человек (42,8%). Тревожность определялась по методике неоконченных рассказов (А. М. Прихожан, 1977). При выполнении тревожными испытуемыми и простых, и сложных заданий успешность в оценочной серии снижалась (соответственно 68,9% – 46,1%, и 48,3% – 17,2%). В то время как в остальной выборке:

• повышалась при выполнении простых (60,0% – в нейтральной и 86,7% – в оценочной);

• снижалась – при выполнении сложных (49,2% – в нейтральной и 36,2% – в оценочной).

Таким образом, результаты подгрупп противоположны. За исключением успешности выполнения простых заданий в нейтральной серии все остальные данные у них достаточно сильно различаются. Подобный результат объясняет отсутствие значимых различий при рассмотрении этой возрастной выборки в целом.

Близость результатов выборок 7–8 и 9–12-летних дает возможность рассматривать их совместно. Обращает на себя внимание тот факт, что у значительного числа школьников 7–12 лет – 31 из 54 чел. (57, 4%) – результаты «тревожной» серии оказались хуже, чем нейтральной, причем среди них были как тревожные, так и нетревожные дети. Одновременно у 9 испытуемых (16,7%) результаты оценочной серии оказались существенно выше, чем нейтральной. Тревожных детей среди них не было. Эти данные, как представляется, свидетельствуют, что оценочная инструкция оказалось более значимым фактором, чем наличие или отсутствие тревожности как устойчивого образования. Вместе с тем, результативность выполнения заданий у детей, имеющих склонность к переживанию состояния тревоги, оказалась ниже, чем у нетревожных. Тревожность усугубляла действие инструкции, ухудшение деятельности проявилось даже в достаточно простых заданиях.

В выборке старших подростков и юношей (14—16 лет) из 22 чел. тревожных испытуемых было 8 (36,4%). Тревожность определялась по двум разработанным нами методикам – опроснику и варианту метода неоконченных предложений (А. М. Прихожан, 1987). При введении оценочной инструкции получены следующие результаты: