Книга Не ради прибыли. Зачем демократии нужны гуманитарные науки - Марта Нуссбаум

В своей экспериментальной школе в Бостоне, созданной в 1834 г., Олкотт обучал 30 мальчиков и девочек в возрасте от шести до двенадцати лет (учителя тоже были обоего пола). В 1839 г. в школу приняли чернокожего мальчика, и многие родители тут же забрали своих детей, а школа закрылась. Однако на протяжении короткого периода своего существования эта школа исповедовала и распространяла идеи европейского педоцентрического образования. Методы Олкотта соответствовали сократической теории даже в большей мере, чем методы Песталоцци и Фрёбеля. При обучении использовали форму постановки вопросов, но не утверждений; дети должны были изучать сами себя, свои мысли и эмоции. «Образование, – писал Олкотт, – процесс, разворачивающий мысль в душе и, после столкновения с предметами внешнего мира, вновь возвращающий ее к себе самой. Мысль тем самым осознает реальность и формирует ее образ… Это самоусовершенствование». Это язык Гегеля, даже не Платона; однако с точки зрения педагогики последняя фраза хранит верность сократическим принципам. Образование – это формулирование вопросов и самоанализ.

Подобно Фрёбелю и Песталоцци, Олкотт тоже отошел от идей Сократа и придавал особое значение эмоциональному развитию ребенка и роли поэзии; его занятия часто строились вокруг чтения и толкования стихов, при этом особенно охотно он использовал тексты Вордсворта. Однако дебатами тоже не пренебрегали: детей приучали к ответственности и к необходимости отстаивать собственные убеждения. Олкотт, подобно его европейским предшественникам, считал подход Сократа неполным из-за отсутствия должного внимания к развитию эмоций и воображения. Тем не менее идеи Сократа заложили основу того, к чему в дальнейшем все стремились: именно Сократ говорил о значении самоанализа, о личной ответственности и самостоятельной умственной деятельности как мерах противостояния образованию, превращающему учеников в послушные инструменты традиций и авторитетов.

Теперь самое время кратко рассказать еще об одном человеке, чья деятельность имеет большое историческое значение, о Хорасе Манне (1796–1859). Современник Олкотта, во многих политических вопросах придерживавшийся более широко распространенных взглядов, Манн, вероятно, остается наиболее влиятельным деятелем в истории американского государственного образования до Дьюи. Он начал с преобразования массачусетских государственных школ, а в конце жизни преподавал в учрежденном им самим Антиок-колледже. Манн был сторонником аболиционизма, выступал за равноправие женщин и за общедоступность образования, за бесплатное для всех гуманитарное образование (а не только трудовое обучение), за бесплатные библиотеки во всем государстве и высокие образовательные стандарты в школах, где учатся дети, не принадлежащие к высшим слоям общества. Подобно всем уже упомянутым нами педагогам, Манн был реформатором, питавшим отвращение к механическому заучиванию. Его реформы были тесно связаны с эгалитаристской и всеохватной концепцией демократии, и он полагал, что для долгого существования любого демократического государства необходимо наличие образованных и активных граждан. В том, что касается общедоступности образования, Манн придерживался радикальных взглядов, настаивал на равных правах на образование для всех детей, вне зависимости от расы и пола, на преодолении классовых различий в образовании и даже (в Антиок-колледже) на одинаковом размере заработной платы для преподавателей обоего пола. Именно благодаря его влиянию в Массачусетсе в 1852 г. был принят первый закон штата о введении обязательного школьного образования.

В некоторых методических вопросах Манн разделял мнение своих предшественников, он отказался от неэффективных авторитарных методов обучения, желая добиться от учеников понимания, но не приучить их к однообразной механической работе. Тем не менее его внимание было в основном сосредоточено на развитии базовых навыков – на обучении грамоте и счету, и потому его критика авторитарных учителей (прежде всего преподавателей религиозных догм, обучение у которых строилось на обращении к библейским текстам) была несколько ограниченной и относилась к очевидной неэффективности применяемых ими методов в обучении чтению и письму. Он настаивал на том, что дети должны понимать смысл того, что читают, но в качестве причины этого требования называл не ценность размышления и постановки вопросов, а лишь тот факт, что дети в принципе не могут научиться читать лишь подражая действиям других, не понимания смысла того, что они делают.

В конце жизни он продолжал в Антиок-колледже придерживаться радикальных представлений о всеобщем доступе к образованию (Антиок-колледже стал первым в США, где мужчины и женщины учились на условиях полного равноправия, а также одним из первых, где чернокожие и белые студенты имели равные права). В то же время приверженность Манна сократическому методу стала более явной: в его колледже – и он был пионером в этом начинании – поощрялась дискуссия в классе как элемент учебы и даже существовала возможность самостоятельного образования под руководством преподавателей.

Иными словами, Манн был великим реформатором-практиком и влиятельным поборником демократического образования. Тем не менее в том, что касается школы, он фокусировал свое внимание, прежде всего, на развитии базовых навыков, а его стремление прививать на занятиях сократические и демократические ценности оставалось второстепенным и менее заметным, чем у других педагогов, о которых мы уже говорили ранее, поэтому с сожалением оставим Манна и обратимся к мыслителю, сумевшему привнести идеи Сократа практически в каждую американскую классную комнату.

Джон Дьюи (1869–1952) – бесспорно, наиболее влиятельный и выдающийся американский приверженец и практик сократического метода обучения – изменил само представление американских школ о стоящих перед ними целях. Американское начальное и среднее образование имеет свои недостатки, однако учителя в целом понимают, что «закармливание» детей множеством фактов и требование переварить и изложить их мало напоминает образование; дети должны учиться контролировать собственное мышление и устанавливать контакт с окружающим миром, опираясь на любознательность и критицизм. Дьюи был крупным философом, поэтому в случае с ним, как и в случае с Руссо, мы не станем углубляться в рассмотрение идей, заложивших основу его педагогической практики, однако постараемся дать хотя бы общее представление об установленной им связи между воспитанием граждан демократического государства и сократическим методом обучения.

В отличие от всех теоретиков, о которых мы вели речь раньше, Дьюи жил и преподавал в атмосфере процветающей демократии, а основной его целью было воспитание активных, любознательных, требовательных и уважающих друг друга граждан демократического государства. Хотя Дьюи с осторожностью относился к классическим «великим литературным произведениям» (он полагал, что такие книги обладают значительным авторитетом, но при этом фамильярное обращение с великими именами уже давно пришло на смену действительному интеллектуальному усилию), Сократ оставался для него источником вдохновения как мыслитель, привнесший в демократию живое рациональное и критическое начало. Другим источником вдохновения был Фрёбель: Дьюи редко писал о своих знаменитых предшественниках, но идеям Фрёбеля он уделяет в своих работах значительное внимание[42].