Книга Язык в революционное время - Бенджамин Харшав
Шрифт:
Интервал:
Закладка:
В начале этого периода Семен Дубнов, теоретик автономизма, понимал необходимость построения столь широкого фронта: «Внутренняя автономия еврейской нации покоится на трехчастной основе: община, язык и школа» (первый термин относится к избираемому автономному общинному руководству, называемому Кегилла) (Dubnov 1958:143). Реальное воплощение этой идеи оказалось еще более разнообразным. За очень короткое время возникли сети новых еврейских школ (светских и религиозных, на идише, ашкеназском иврите, сефардском иврите, а также на языках соответствующих государств), а также научные центры, издательства, библиотеки, газеты, политические партии, молодежные движения, профсоюзы рабочих, благотворительные и медицинские сообщества, школы для профессионального обучения, ремесленные кооперативы и т. д. — настоящее «еврейское государство», независимое и добровольное, хотя и без собственности на землю и правительства. (В этом отношении сегодняшние еврейские меньшинства радикальным образом отличаются: они участвуют в выборных органах, партиях, школах, профсоюзах и других институтах общей полисистемы.)
Большинство этих институтов появились самопроизвольно, без всякой традиции, согласно моделям и под влиянием тенденций окружающего мира. Например, молодежные движения, игравшие важную роль в перевоспитании молодого поколения и в брожении и изменении диаспоры, взрастившие пионеров ишува в Эрец Исраэль, образовались под влиянием нееврейских молодежных движений, особенно в Германии, с их идеалами близости к природе. Они собирались у костра в поле[36], пели хором, вели идеологические и литературные споры, а также наблюдения в духе скаутов. То же самое относится к кооперативам, журналистике, издательскому делу, структуре образования (начальное, среднее, университетское) и т. д. Густая сеть, где каждый индивидуум принимал участие в нескольких системах одновременно, делала возможным существование нации меньшинства на добровольной основе и, ipso facto, заняла место религиозной полисистемы. Религиозные институты и проявления религиозной культуры продолжали существовать, но они вошли в новую, секулярную структуру, как это было бы в любом современном светском государстве.
В целом определение еврейства в религиозной полисистеме было узаконенным и сущностным: в качестве еврея определялся тот, кто был евреем, при этом он включался во всеобщую систему; в то же время для новой секулярной еврейской полисистемы принадлежность к еврейству является добровольной и конкретной. Сама система может включать в себя все аспекты и институты современной жизни, но индивидуум волен присоединиться лишь к некоторым из них, а в других аспектах вступить в полисистему другого народа. Речь идет не о полной его принадлежности к системе, а лишь о тех аспектах его интеллектуального мира и социальной принадлежности, которые остаются еврейскими. Так, он или она могут учиться в еврейской средней школе и французском университете, читать как еврейскую литературу, так и литературу на других языках, состоять членом нееврейской организации здравоохранения или политической партии и т. д. Такая открытость соседним по территории проживания системам соответствовала тенденции к ассимиляции в нееврейском обществе, охватывавшей все возрастающие массы евреев. Другими словами, существование еврейской секулярной полисистемы, даже в ее лучшую пору — в Польше и в Советском Союзе периода между мировыми войнами, — не сохраняло еврейскую замкнутость. Хотя оно и поощряло ассимилированных евреев в любой момент обратиться (или вернуться) к каким-то аспектам еврейской культуры.
Важнейшей проблемой еврейской секулярной полисистемы с самого ее возникновения был вопрос: будет ли она касаться всех граней человеческой культуры на внутреннем языке или ограничится «еврейскими аспектами» интеллектуального мира? В последнем случае индивидууму придется разделить свое мышление и прибегать как к внутренней, так и к внешней культуре, весьма отличным друг от друга в своем интеллектуальном содержании, — как и поступает большинство «еврейских» евреев в сегодняшней Америке. В первом же случае весь человеческий опыт органично выражается на его родном языке и на его уровне культуры, как это было в довоенной Польше или есть в современном Израиле. Не сталкиваясь с этой проблемой, ивритская литература не станет еврейской по тематике, и ее читатели смогут быть сколь угодно космополитичны. Эта альтернатива была ключевой в споре между Михой Йосефом Бердичевским (1865–1921)[37] и Ахад ха-Амом в первых выпусках журнала Ха-Шилоах. И такие споры разгорались снова и снова. «Максималистскую» или «космополитическую» позицию защищали А. Лейелес (1889–1966) и нью-йоркские идишские поэты-инзихисты (см.: Harshav 1986:780, 789–790): Лейелес, споря с идишским литературным критиком Шмуэлем Нигером (1883–1955), доказывал, что нет русского, французского или немецкого «содержания» в соответствующих литературах, но они суммируют всё написанное на этих языках, поэтому нельзя требовать от еврейской поэзии исключительно «еврейского» содержания — она должна включать в себя весь человеческий опыт или, его словами: «Все, что пишет еврейский поэт [на еврейском языке], — это еврейская поэзия».
Даже ультранационалист Владимир Жаботинский (1880–1940) боролся за тот же принцип в ивритском образовании:
Центр тяжести концепции «образования» сегодня лежит в изучении общих наук. Маленький ребенок, особенно здоровый ребенок, не интересуется национальными вопросами. Его любопытство возбуждают совсем другие вопросы: Почему лошадей не впрягают в поезд? Что это за яркий электрический свет в фонарях на рыночной площади? Откуда берутся летняя жара и зимний холод? Где находится Америка, откуда приходят письма от старшего брата? Записывайте в течение нескольких месяцев все вопросы, которые задает ваш маленький сын, и вы увидите, что лишь малая часть из них касается еврейских тем, тогда как большинство принадлежит «общим» дисциплинам. Поэтому базовый язык в школе — это тот, на котором изучаются общие предметы. Язык школы, и только он, всегда останется языком культуры и образования.
В связи с этим, пропагандируя полноценное ивритское образование в диаспоре, Жаботинский замечает, что детская литература также не должна быть «национальной» по духу и содержанию: «…интересная книга на иврите — это желательный тип для нашей детской библиотеки» (Jabotinsky 1914:411). Ведь, как объясняет Жаботинский, у других народов тоже часто бывает так, что отец — националист, а сын — космополит, который не верит в национализм; «но у этих народов есть более сильная связь, чем эмоция, которая привязывает индивида к нации, а именно — языковая связь. В национальном образовании язык — это суть, а содержание — это мякина». (Jabotinsky 1915:406; курсив мой. — Б.Х.)
