Книга Автономия и ригидная личность - Дэвид Шапиро

неотложные мышечные реакции, и, что очень важно, такое расширение автономии в той или иной мере происходит при сознательном воздействии родителей и под влиянием родительского авторитета. Это становится явным свидетельством проявления разумной родительской симпатии и родительского признания к проявлению ребенком своей воли и своих возможностей, и тогда развитие проходит гладко и без особых затруднений. Но как нам известно, есть разные возможности влияния обучения на автономию ребенка, а следовательно — на его нормальное развитие. Например, хорошо известно, что обучение пользованию туалетом может стать ареной волевого противоборства или даже противоборства воли взрослого и психологии ребенка. В ретроспективе совсем несложно выявить нарушения автономии, возникшие в результате столкновения с принудительной силой авторитета: тревожное подчинение или готовность подчиниться или уступить, рефлекторное и раздраженное сопротивление авторитету, чувствительность к возможному принуждению и, наверное, самое главное — жесткое управление волей. Такое управление, как марионеточное правительство, внешне кажется автономным, но на самом деле подразумевает осознание ребенком высшего авторитета. Но в действительности даже в столь раннем возрасте обучение пользованию туалетом — далеко не единственное столкновение ребенка с авторитетом взрослого. Ибо при первых свидетельствах возрастающего самоуправления ребенка, не говоря уже о «преднамеренности» его действий, взрослые будут пытаться влиять на его волю в самых разных областях. Это делается не только с целью воздействия на поведение ребенка в данной ситуации, но и с целью воздействия на его характер, чтобы внедрить в человека, который активно преследует свои цели в данном окружении, общие ограничения, реактивные по отношению к этому окружению. И все-таки его действия и его цели, по существу, ограничиваются тем опытом, который он уже приобрел в этом окружении, и тем неотложным способом действий, который ему предлагается. Последующее развитие мышления, в особенности развитие символического представления о внешней реальности, освободит его от ограничений этого окружения и от его собственного актуального переживания. Оно позволит ему осознавать внешнюю реальность, которая оказывается гораздо шире, сложнее и глубже, чем может дать любое актуальное переживание. Как сказал Пиаже, используя язык понятий, ребенок соприкоснется с «уже готовыми системами идей, классификаций, отношений — короче говоря, с неисчерпаемым источником понятий»[42]. Таким образом, последующее развитие мышления в конечном счете придаст ему огромную силу, позволяющую воздействовать на свое окружение.

Самые ранние представления ребенка о внешней реальности являются конкретными, субъективными и личными. Это воспоминания о внешних обстоятельствах и действии, в которых преобладают сильные впечатления и отсутствует информация о других представлениях. Ребенок представляет вещи так, как он их представляет, как они производят на него впечатление в соответствии с его субъективной точкой зрения в данный момент. Он еще недостаточно отчужден от этих представлений, чтобы их проверять, он оперирует ими в своем мышлении, занятый своими собственными мыслями. Очевидно, что такие представления могут руководить его действиями, но только простыми действиями, которые мало отличаются от того, что ребенок уже испытал, и по существу ограничиваются пробами и ошибками.

Как только ребенок достигает школьного возраста, его представления об объектах становятся менее индивидуальными, меньше связанными с его собственным опытом, они классифицируются более объективно, или, по выражению Ричмонда, «больше упорядочиваются соответственно понятийной природе языка».[43] Мышление ребенка начинает становиться более гибким, а его внимание — более подвижным: т.е. он начинает осознавать разные точки зрения, отличающиеся от его собственной. При этом у него постепенно развивается способность переключать свое внимание на разные аспекты своего представления о ситуации, чтобы смотреть на нее с точки рения других людей или с точки зрения других отношений. Флейвелл указывает на очень интересное проявление такой возросшей гибкости: в возрасте 4-5 лет ребенок становится более доступным контролю: он может переключать свое внимание в соответствии с указанием или по просьбе[44].

Сначала очень постепенно, а потом все больше и больше у ребенка развивается способность оперировать мыслями и предметами. Ему становится все легче менять свое представление об окружающем мире. У него развивается более абстрактное осознание окружающего мира. Это значит, что с помощью понятийных средств языка, знакомясь с представлениями других людей, пользуясь своим собственным опытом и так далее, он начинает воспринимать целые классы объектов и осознавать, что в данной точке зрения неизменно и существенно, а что — несущественно и случайно.

Таким образом, он начинает осознавать и некоторые логические связи. Вообще говоря, это серьезное изменение заключается в переходе от так называемого «интуитивного» способа мышления — то есть преимущественно зависящего от ситуативного внешнего представления об объекте, а значит, ограниченного одной точкой зрения или внешним отношением, — к мышлению, основанному на осознании логических соотношений между объектами или классами объектов. Такой тип мышления, который, по мнению Пиаже, к среднему школьному возрасту постепенно становится комплексным и хорошо сформированным, освобождает мысли ребенка от ограничений, обусловленных его конкретным восприятием. Теперь сфера его мышления может расширяться настолько, насколько это возможно.

Такое развитие можно описать несколькими разными способами. Пиаже говорит о постепенном снижении эгоцентризма, или субъективности. Его можно описать и с точки зрения постоянно возрастающей объективности, и с точки зрения его отчужденной и абстрактной установки по отношению к внешнему миру. Получается так, словно у ребенка продолжает материализоваться объектный, расширяющийся внешний мир: такая материализация происходит благодаря его собственному опыту, усвоению понятийных средств языка и знакомству с точками зрения других людей. Во взгляде ребенка перестают преобладать неотложные интересы и обстоятельства; он начинает узнавать разные соотношения между объектами. В свою очередь, такой взгляд создает новые возможности для проявления интереса, изменяет его реакцию на внешний мир, опять же — на более активную, и он постепенно становится волевой личностью, осуществляющую планомерные и целенаправленные действия.

Давайте вернемся к первому принципу: узнавание нового аспекта объекта может сформировать новое отношение к этому объекту, которого не было раньше. Ребенок узнает, что маленькие искрящиеся камешки, которые он держит в руке, называются кусочками кремня и в эти камешки можно играть. Таким образом, создается новый объект — кремень. Одновременно создается новый субъект — игрок в камешки, в кусочки кремня. Таким образом, каждое выявление нового качества объекта или события может создавать не только новый объект, но и порождать нового активного субъекта. Точно так же на каждой последующей стадии объективации мира — через расширение интересов ребенка, создание новых, более сложных и более отвлеченных целей и открытие новых возможностей действия — формируется более активная и сознательно управляемая личность. Речь идет о ребенке, способном управлять свои действиями в соответствии с более сложными и более отдаленными целями, иначе говоря — о более автономном ребенке.

Таким образом, с достижением более отвлеченного и