Книга Психология образования человека. Cтановление субъектности в образовательных процессах. Учебное пособие - Виктор Слободчиков

Общекультурная и профессиональная составляющие начинают играть в системе педагогического образования ведущую роль по отношению к предметно-специальной подготовке. Главные цели педагогического образования лежат собственно в образовании, которое позволяет формировать профессионала, вырабатывать личностную позицию в профессиональной деятельности. Переход системы педагогического образования от узкоспециальной подготовки к образованию профессионала связан методологизацией педагогического образования: с введением студентов в историю постановки и формирования фундаментальных проблем, с освоением методов употребления теоретических знаний, с построением моделей профессиональной деятельности.

Сформулированные ранее положения об основных направлениях работы с содержанием современного профессионального образования в полной мере применимы к педагогическому образованию. Знания об образовательных процессах и педагогической деятельности в концентрированном выражении могут быть приобретены студентами при включении их в процессы исследования, проектирования, собственной практической деятельности. Именно эти виды деятельности составляют содержание профессионального педагогического образования и задают целостный контур современных образовательных технологий социализации и профессионализации педагогов.

Образовательные технологии подготовки педагога-профессионала

Ключевым моментом в определении образовательной технологии подготовки педагога является построение со-бытийной образовательной общности студентов и педагогов вуза. Отметим, что категория со-бытийной общности схватывает внутренние противоречия, движущие силы развития человеческой общности, в которой возможно свободное самоопределение каждого входящего в нее. В самом общем – принципиальном – смысле со-бытийная образовательная общность является источником (объектом) развития субъективной реальности человека и субъектом его образования.

Для обеспечения перехода студента от деятельности учения, от учебно-познавательной общности к профессиональной деятельности должна проектироваться специфическая форма общности студентов, преподавателей вуза и педагогов образовательных учреждений, реализующих совместную деятельность. Мы именуем данную общность и деятельность соответственно «учебно-профессиональное сообщество» и «учебно-профессиональное сотрудничество».

В учебно-профессиональном сообществе развивается субъектность профессиональной деятельности, открывается ее предметность, обеспечиваются условия вхождения субъекта в деятельность по типу позиционного самоопределения, в противоположность адаптации к роли педагога. Учебно-профессиональное сообщество становится средой развития способностей к рефлексии и целеполаганию, обеспечивающих соорганизацию личностной и предметной позиции (субъектности в педагогической деятельности и в образовательных процессах). Специальным образом организованное сотрудничество с носителями специфической профессиональной позиции позволяет обрести способность к воспроизведению характеризующих данные позиции форм сознания. В учебно-профессиональном сообществе будущий педагог получает возможность приобщения к опыту подлинно профессиональной деятельности (например, деятельности преподавателя и педагога) как необходимого условия смыслообразования, проблематизации и развития деятельности.

При проектировании учебно-профессионального сообщества и учебно-профессионального сотрудничества как специфических форм общности студентов, преподавателей вуза, педагогов образовательных учреждений необходимо выйти за рамки традиционных форм организации учебного процесса в педвузе. Нужно строить новые образовательные формы, в которых связывается в одно целое и образовательный процесс, и его рефлексия, и совместное обсуждение студентами и преподавателями образовательных ситуаций, включая собственные и совместные исследования, проектирование и самоопределение.

В последние годы в профессиональном педагогическом образовании накоплен опыт конструирования и реализации инновационных форм и образовательных технологий подготовки педагогов-профессионалов, отвечающих излагаемым здесь идеям и положениям. Это, в частности, уникальный комплексный психолого-педагогический эксперимент, осуществленный в Красноярском госуниверситете, и проектные эксперименты, реализованные под нашим руководством в Тульском госпедуниверситете им. Л.Н. Толстого.

Ведущая идея эксперимента в Красноярском госуниверситете заключалась в утверждении, что педагог как личность и профессионал выступает носителем определенной школы, стиля, образа ситуации развития личности, усвоенных в процессе своего профессионального образования, и должен быть готов к созданию в будущем своей «авторской педагогической системы». Без воспитания у будущего педагога такой профессиональной установки сознания невозможно сформировать его как профессионала, способного к созданию личностно развивающих технологий.

Становление педагога как потенциального мастера, как создателя в будущем своей «авторской педагогической системы» должно протекать в условиях концептуально оформленной научно-педагогической школы, в рамках которой происходит формирование его сознания, представлений о приоритетных педагогических задачах и технологиях, опыта профессионального поведения. При этом важно, чтобы и преподаватели, и студенты адекватно рефлексировали свою концептуальную принадлежность, чтобы эта концепция не была декларативной, а отвечала нормам концептуальности. Само педагогическое образование должно строиться и функционировать по типу научно-педагогической школы, в которой реализуются определенная парадигма, трактовка, традиция мастерства, стиль создания личностно ориентированной педагогической ситуации.

В ходе комплексного психолого-педагогического эксперимента были отработаны конкретные формы подготовки педагогов-профессионалов. Ведущее место среди них занимала педагогическая мастерская. Педагогическая мастерская выступила как эффективная форма реализации процесса ценностного самоопределения студентов, выработки у них педагогических целей, а также процесса освоения элементов педагогической деятельности. Педагогические мастерские создавались двойным встречным выбором: через конкурсы педагогов-мастеров, предлагающих свои программы, и студентов, желающих заниматься в определенной мастерской (студенты выбирают мастеров, а мастера – студентов). Мастерские, по сути, являлись профессиональными клубами студентов и преподавателей, предназначенными для обсуждения и выработки педагогических целей и ценностей, для обсуждения индивидуальных образцов деятельности через рефлексию образовательного опыта каждого из участников мастерской, для анализа их личных и совместных разработок и практик. В работе мастерской отправной точкой являлась позиция мастера, образцы его педагогической деятельности. На основе анализа и критики этих образцов, коллективного обсуждения и разработок вырабатывалась оригинальная программа работы каждого студента и мастерской в целом.

Особо интенсивной формой разворачивания рефлексии самоопределения будущих педагогов в формирующем эксперименте выступили учебные организационно-деятельностные игры (ОДИ). Как и в мастерских, самоопределение в ОДИ было тесно связано с самодеятельностью, с формированием общей педагогической деятельности учебного заведения. Такие игры проводились дважды в году: в начале учебного года и перед началом весеннего семестра. На играх проектировалась собственная работа студентов, анализировался опыт своей учебной деятельности, оформлялись проекты личных и коллективных программ деятельности на предстоящий учебный год, проводилась корректировка программ подготовки, вводились новые формы соорганизации студентов и преподавателей.